Seite - 231 - in Von PISA nach Wien - Historische und politische Kompetenzen in der Unterrichtspraxis

231 le, die sich positiv gegenüber der Kompetenzorientierung äußerte528, meinte, dass das kritische Denken in ihrem Unterricht keine Rolle spielen würde: I-N6_f: „Es  ist verlorene Zeit, die kann man besser nützen, diese Zeit, ja.“ Auf der ande- ren Seite gibt es Lehrkräfte, denen kritisches Denken sehr wichtig ist, die aber historische Kompetenzorientierung dennoch entschieden ablehnen.529 Das An- bahnen der Fähigkeit, historische Darstellungen kritisch zu hinterfragen, verbin- det die entsprechende Lehrperson nicht mit Kompetenzorientierung.530 Die Einstellung dieser Lehrperson hinsichtlich Kompetenzorientierung bzw. dem, was sie darunter versteht, ist „sehr negativ“: I-A13_m: „Das ist doch alles Schwachsinn.“ In diesem Sinne fiel auf, dass sich Lehrpersonen bisweilen gegen Kompetenzorientierung positionierten (I-N9_f „Bla, bla, bla“) und dann den Aufbau von solchen Fähigkeiten als besonders wichtig beschrieben, die gerade auch im Rahmen der fachspezifischen Kompetenzorientierung als zentral gese- hen werden  – beispielsweise De-Konstruktionskompetenz im Zusammenhang mit historischen Darstellungen. Dennoch ist es dieser Lehrperson nicht bewusst, dass es sich hierbei um historische Kompetenzen handelt. Solche Beispiele mö- gen vor Augen führen, dass das Kompetenzmodell des historischen Denkens durchaus das Potenzial hätte, den Unterricht von Lehrpersonen in einer Weise zu bereichern, die ihren zentralen Zielen entspricht. Hierbei zeigt sich abermals das am Beginn des Fazits angesprochene Grundproblem, welches in der Unkenntnis des fachspezifischen Kompetenzmodells vonseiten der Lehrpersonen bzw. der wenig gelungenen Kommunikation desselben an die Lehrpersonen besteht. Wie an anderer Stelle gezeigt, ist der Wille zum historischen Denken teil- weise in den berufsbezogenen Überzeugungen der Lehrpersonen vorhanden (wenn auch epistemische Fragen im Zusammenhang mit dem Unterrichten von Geschichte als Interpretation eine sehr untergeordnete Rolle spielen)  – das feh- lende Verständnis der historischen Kompetenzen und die kontextbezogenen Überzeugungen hinsichtlich Kompetenzorientierung verhindern jedoch oft ei- 528 I-N6_f: „Mir helfen diese Kompetenzen insofern, als dass ich wieder einmal daran erin- nert werde, was nicht noch alles geht […] Und jetzt sehe ich die Kompetenzen: Hey, nehme ich mit, nehme ich mit. Hole ich wieder herein. Es ist ein Sich-daran-Erinnern. Und somit wunderbar, herein, ihr Kompetenzen! Willkommen, willkommen im Boot.“ 529 I-A13_m: „Also diese Kritikfähigkeit und diese Neugierde sind meiner Meinung nach die zwei wesentlichen oder Kernpunkte.“ 530 I-A13_m: I: „Also Sie verbinden jetzt/Sie haben am Anfang gesagt, Ihnen ist total wich- tig, ein kritisches Reflektieren von den Schülern. Das verbinden Sie nicht mit Kompe- tenzorientierung? B: Nicht in der Form, wie wir es jetzt, speziell, also im Hinblick auf die Matura präsentiert bekommen haben, gelehrt bekommen haben oder gezeigt bekom- men haben. Also das nicht.“